La propuesta educativa del gobierno de Macri y una respuesta crítica desde los trabajadores de la Educación
Los operativos de evaluación como control disciplinario del trabajo docente y de selección de alumnos. Posicionamiento de AGMER CDC.
Analizar sistemas y propuestas educativas sin hacerlo a la luz de los contextos políticos y la política económica que sostiene un proyecto de país, podría introducirnos rápidamente en la trampa de la fragmentación del conocimiento.
Otro elemento sustancial para definir un sistema educativo, como expresión de un proyecto político y económico son los sujetos destinatarios y sostenedores del mismo. Destinatarios y reproductores del mismo en tanto no cuenten con una lectura crítica de las matrices ideológicas que los sustentan; transformadores y cuestionadores del sistema en tanto observadores de las construcciones de sentido a que los convocan.
En la Argentina reciente se han producido cambios que tienden a una liberalización indiscriminada de la economía, la apertura sin trabas al ingreso del comercio exterior, un brutal corrimiento del Estado en su control y regulación, independientemente de los efectos directos sobre las condiciones de vida en general de la población.
Así, el fin del llamado “cepo cambiario”, la megadevaluación y una inflación galopante sin mecanismos de protección o preservación de la capacidad de consumo interno de amplias franjas, particularmente de los trabajadores y capas vulnerables de los sectores populares se traducen en una serie de efectos directos sobre la vida de los argentinos y argentinas:
• Inflación anual del orden del 50% proyectada según indicadores oficiales y no oficiales
Aproximadamente 160.000 despidos y 20.000 suspensiones a julio de 2016. Un 65% de ellos en el sector privado y particularmente en el sector de la construcción y la siderurgia.
• Reducción del 10% de la capacidad adquisitiva de los asalariados.
• Descenso del consumo en los supermercados y shopings de un 12%, particularmente en alimentos y bebidas. Paralelamente, otros relevamientos señalan la leche y la carne como los alimentos con mayores reducciones de compra.
• Producto de los tarifazos, las petroleras facturarán alrededor de $3.500 millones de dólares
• Las retenciones móviles continúan su proceso de eliminación por parte del gobierno, profundizando la liberación del comercio, su impacto agroambiental y el retorno hacia un país productor de materias primas.
• Eliminación total de las retenciones mineras.
• Ampliación de la base de afectados por el impuesto al salario y la reducción del Impuesto a los Bienes Personales hacia la clase alta.
• Pago millonario a los Fondos Buitres en las condiciones reclamadas por las rapiñas financieras sobre los Estados.
Esta apretadísima síntesis permite observar algunas medidas económicas centrales del gobierno nacional, sus impactos sociales, y una matriz conducente a una brutal transferencia de recursos, desde los trabajadores y sectores populares hacia los dueños de la economía y las clases altas. Un privilegio de las relaciones económicas que benefician la oferta y la demanda, y que apuntan a transformar la Argentina en un “supermercado del mundo”. Así lo definía el Presidente Macri, a días de celebrar el Bicentenario de nuestra Independencia de la corona española, aunque esa conmemoración le produjera angustia.
Vale ahora preguntarse, qué tipo de educación están proyectando acorde con esas medidas económicas y con una concepción del mundo tendiente a la visión empresaria de mejorar la oferta para recibir la demanda. Acordar las pretensiones buitres nos insertó en el mundo, aunque la lluvia de dólares y las inversiones para generar trabajo siguen esperando en el segundo semestre. Pero veamos qué dicen los documentos oficiales.
Unos de los primeros actos del gobierno nacional fue crear el “Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa” por decreto y sin debate con las organizaciones sindicales docentes, que mereció la denuncia de CTERA, la conducción de AGMER y algunas otras muy pocas voces, ante el silencio de sectores afines al nuevo gobierno, aún sindicales. En este sentido reivindicamos nuestro posicionamiento público y el de CTERA, durante los gobiernos anteriores, respecto de las pruebas PISA. La creación de este Instituto significó un avance por derecha, estamos convencidos, del control disciplinario del trabajo docente y de los mecanismos de selección de alumnos/as, mediante la acreditación estadística de algunos estándares de saberes y competencias demandadas por el capital trasnacional.
El día 12 de julio fue lanzado por el Gobierno Nacional, con la presencia de todos los ministros de educación de las provincias –en nuestro caso el presidente del CGE, José Luis Panozzo- una serie de debates bajo la advocación de “Compromiso por la Educación”.
Allí se definió que “Compromiso por la Educación es un proceso de diálogo social, amplio y plural, con el objetivo de colocar a la educación en la agenda de los argentinos, generar consenso sobre su importancia, impulsar acciones que contribuyan a mejorarla y alcanzar mejores resultados”.
Estos debates, que el gobierno –sin consultar en ninguno de sus aspectos a los trabajadores de la educación y sus organizaciones- piensa desarrollar a partir del mes de septiembre, se plantean en 6 ejes:
• El ingreso, la permanencia y el egreso de todos en la educación obligatoria que garantice los aprendizajes fundamentales para el siglo XXI.
• La profesionalización docente y su valor social y cultural.
• Los procesos de transformación e innovación de la escuela.
• El desarrollo de sistemas de información socioeducativa confiables.
• El vínculo de la escuela con las diferentes esferas de la vida y las competencias para ingresar a la educación superior.
• El estudiante y su desarrollo en condiciones de igualdad.
Sigue el documento oficial fijando –insistimos, de manera inconsulta en relación a los actores centrales del sistema educativo: docentes, sus organizaciones, estudiantes, comunidad educativa- en cuatro ámbitos.
• Diálogo regional multisectorial, entre referentes de distintos sectores de la sociedad, públicos y privados, en diversas regiones del país.
• Consulta ciudadana, involucrando a la ciudadanía a través de una plataforma virtual y de encuentros para relevar sus preocupaciones y conocer sus propuestas.
• Diálogo en las escuelas y universidades, entre todos los miembros de la comunidad educativa.
• Diálogo municipal, con mesas locales multisectoriales trabajando en 70 municipios del país, con el liderazgo de los intendentes.
El sitio oficial cita una serie de datos estadísticos, entre los cuales menciona que “Argentina ocupa el puesto 59 entre 65 dentro de las pruebas internacionales de evaluación y 6° entre los ocho países de la región”.
Y en la presentación el ministro de Educación Esteban Bullrich expresa una cita de Sarmiento: “Todos los problemas, son problemas de la educación”. Lo que supone responsabilizar a los docentes de problemáticas sociales, económicas y políticas que tienen injerencia y solución en otros ámbitos de la realidad.
Finalmente, se recuerda la declaración de Purmamarca, firmada por los 24 ministros de educación del país:
1. Promover la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que deben ser garantizados por el Estado.
2. Sostener la inversión en Educación establecida en el 6% del PBI.
3. Avanzar en la obligatoriedad de todo el nivel inicial a partir de los tres años de edad.
4. Todos los niños y niñas deben egresar del nivel primario contando con los conocimientos indispensables para poder acceder a la escuela secundaria. Garantizar la continuidad de los estudios sin renunciar a la exigencia educativa, atendiendo en especial a los sectores sociales más vulnerables.
5. Implementar progresivamente la jornada extendida a través de actividades escolares, culturales, educación física, deportivas, recreativas, artísticas y sociales, posibilitando que la escuela salga de la escuela.
6. Asegurar el ingreso, permanencia y egreso para la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria en todas sus modalidades. Promover nuevas orientaciones que a las particularidades de cada jurisdicción.
7. Promover procesos de evaluaciones anuales en primaria y secundaria para obtener diagnósticos precisos que nos permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
8. Mejorar la formación inicial y continua de los docentes, factor clave de todo cambio educativo.
9. Incentivar a los mejores estudiantes de la escuela secundaria para que encuentren atractiva la elección por la docencia.
10. Promover la innovación educativa desde la organización escolar, el trabajo colaborativo e intersectorial, la enseñanza de habilidades y competencias para el siglo XXI, los espacios de enseñanza y aprendizaje en entornos digitales y la profundizando el uso de las TICs.
11. Reducir la brecha entre la educación y el mundo del trabajo.
12. Promover iniciativas de cooperación internacional para los desafíos de la sociedad global.
13. Fortalecer la autonomía de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares, afianzando un sistema educativo nacional, con cohesión y metas comunes.
Una respuesta crítica desde los trabajadores de la educación
Cabe recordarnos, ante la propuesta del gobierno, que históricamente nos definimos como trabajadores de la educación. Esta definición es producto de un histórico debate en el colectivo docente y que tomara carnadura definitiva en la fundación de nuestra CTERA. Definición que nos vincula en nuestra condición de trabajadores como parte de los medios de producción –material y cultural- y que nos distancia claramente de la concepción liberal de “profesión”. Ciertamente tenemos una relación de dependencia, empleamos una fuerza de trabajo y como trabajadores tensionamos los tiempos, espacios y sentidos de nuestro trabajo docente. Trabajo que entonces es resultante de relaciones sociales, políticas y culturales que son modificados o profundizados según las correlaciones de fuerzas y las decisiones políticas que las tensionan. Las ponemos en discusión ante nuestra patronal, sea pública estatal o privada.
En segundo lugar, nuestro trabajo no es administrativo, no es sencillamente registrado en una planilla ni es tangible el producto de la riqueza que producimos. El conocimiento resultante de nuestra labor es resultante de un PROCESO y por tanto, la concepción empresaria de RESULTADO nos propone un trabajo ensimismado en nociones administrativas, burocráticas, numerales, y objeto de control. Nada mas ajeno y contrario al trabajo con sujetos, donde establecemos relaciones sociales y donde los procesos cognitivos atraviesan múltiples variables.
Por ello, los docentes discutimos procesos educativos y no resultados. Menos aún cuando esos RESULTADOS provienen de las llamadas pruebas PISA y ,otras variantes que con nombres como “operativo de aprendizajes” , tienen idéntico sentido, que estableciera el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional como indicador para resolver financiamiento para sus programas educativos, desvinculados de la realidad de los pueblos, cuyo criterio administrativo fue largamente cuestionado desde nuestra CTERA y que había comenzado a discutirse como determinar y evaluar procesos educativos en el ámbito del Mercosur y de la recuperación del rol del estado en relación a estos procesos.
Conceptualizar sobre la “profesión docente”, tal como se la ha definido, nos expropia de nuestra condición de trabajadores y nuestro rol y lugar en la escuela. Niega nuestra condición de clase y nos ubica por fuera de la discusión de cuáles son las condiciones materiales que demandamos para desarrollar nuestro trabajo con una orientación pública, laica, popular y democrática. Es en nuestra concepción de trabajadores de la educación que demandamos una formación de servicio como parte de nuestros puestos de trabajo y la definición de nuestro sentido en la escuela.
En relación a garantizar el ingreso, permanencia y egreso de nuestros estudiantes, sostenemos que, para que no sea una consigna abstracta deben revisarse seriamente en qué condiciones sociales y económicas se pretende hacer realidad ese slogan. Estamos seguros que con despidos, tarifazos e inflación, ya hoy resulta muy difícil pensarlo; menos sin mayores programas de inclusión social en relación a la escuela. Cuando discutimos que la Ley de Educación Nacional defina la educación como derecho social y no como servicio, para dejar atrás la Ley Federal, lo planteamos en conjunto con las discusiones paritarias de salario y condiciones laborales y con una Ley de Financiamiento Educativo que elevó a un 6% del PBI la inversión educativa cuando antes estaba en el 2,3%.
Circulan en los documentos oficiales nuevamente palabras como “competencias” y “habilidades”. Una vinculada a los saberes que legitiman el mercado y se lo relaciona directamente con la Universidad, en tanto en ella no se ha modificado la Ley de Educación Superior y sus aristas mercantiles del conocimiento en esa esfera; mientras que la otra (habilidad) apunta a que la escuela resuelva las capacidades mínimas para insertarse laboralmente. No es que la escuela no deba construir tales saberes, pero fijar su funcionalidad en tales objetivos busca reconstituirla en función de formar sujetos que se amolden a las exigencias mercantiles, sin horizontes de transformación en donde desarrollar el pensamiento crítico con práctica en la realidad concreta y en base a responsabilizarnos como docentes de los fracasos sobre la cita de Sarmiento, nos refuncionaliza en formar mano de obra al precio que ese mercado fije, lo que nos aleja de los objetivos por nivel fijados en la Ley de Educación Nº 26206 que conquistamos.
No son los debates, ni son los caminos que defendemos , en relación a pensar una escuela que forme sujetos críticos, autónomos, con procesos educativos inter, multi y trans disciplinares para afrontar un mundo complejo, donde el conocimiento no puede reducirse a nociones instrumentales, utilitarias.
Los ámbitos de debate que el gobierno arbitrariamente define son cuatro pero nos remitiremos a dos que nos llaman la atención. El primero, tal lo enunciado habla de un debate entre sectores “públicos y privados”, en una falsa noción de igualdad que sabemos que no existe. Los privados tienen poder de lobby, financiamiento cuantioso para hacerlo y no responden a un interés conjunto, compartido.
En cuanto al ámbito intersectorial con “liderazgo de los intendentes” y partiendo de suponer que hablamos de debates educativos, nos volvemos a preguntar por qué esta obsesión de excluir a los actores centrales de la educación para fijar espacios y conducción de procesos de discusión. El liderazgo de los intendentes direcciona el debate hacia la municipalización de la educación, un viejo sueño neoliberal en el camino de que el estado nacional se siga desresponsabilizando de la educación y el sistema ahonde la fragmentación que ya padece y que apenas tenía indicios de desandar con programas como Conectar Igualdad o Educación Sexual Integral, los cuales han sido explícitamente desmontados por el mismo gobierno que ahora quiere poner a los intendentes a conducir debates educativos.
Llegamos entonces a la declaración de Purnamarca, que se considera la base de estas definiciones que se contraponen frontalmente con considerar al docente y sus representaciones como elemento central de un debate educativo integral, donde se nos pretende expropiar de nuestra condición de trabajadores y se aspira fijar las condiciones de nuestro trabajo desconociendo todos los ámbitos de debate que veníamos conquistando.
Nos detendremos en algunos puntos:
“Sostener la inversión en Educación establecida en el 6% del PBI”.
“Avanzar en la obligatoriedad de todo el nivel inicial a partir de los tres años de edad”, y proponemos como “La escuela sale de la escuela” que extiende la jornada para secundaria
Uno no puede comprenderse sin el otro. Cuando venimos reclamando y hemos presentado proyectos orientados a alcanzar el 10% PBI, el gobierno manifiesta “sostener” el 6% como parte de una declaración en un contexto inflacionario, que ya devalúa las inversiones existentes en educación y no obstante lo cual se dice que se quiere avanzar en lograr una obligatoriedad a partir de los tres años cuando las condiciones edilicias actuales alcanzan a las Unidades Educativas de 4 y 5 años con enormes dificultades. La provincia de Entre Ríos es una buena muestra. Lo mismo cabe preguntarse para la Jornada Completa, en primaria y secundaria.
“Promover procesos de evaluaciones anuales en primaria y secundaria para obtener diagnósticos precisos que nos permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes”. Programas como Operativo Aprender
Nos preguntamos, ¿cuáles serán los criterios, parámetros, antecedentes para llevar adelante esas evaluaciones? ¿Los de las evaluaciones administrativas PISA del Banco Mundial? ¿La evaluación como resultado o la evaluación como proceso de aprendizaje?
“Incentivar a los mejores estudiantes de la escuela secundaria para que encuentren atractiva la elección por la docencia”.
La mirada que los docentes venimos construyendo en los últimos años, nos permite contemplar que no existe una cultura en la escuela sino que compartimos diferentes culturas escolares, nos exime largamente siquiera de pensar en “mejores” ni en “peores”. Trabajamos con sujetos con desiguales desarrollos de la construcción del conocimiento y con culturas escolares diferentes. No establecemos ganadores ni perdedores, sino sujetos de derechos.
“Fortalecer la autonomía de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares, afianzando un sistema educativo nacional, con cohesión y metas comunes”.
En su redacción nos encontramos con un texto claramente contradictorio, si se fortalece la llamada autonomía de las provincias inclusive en relación a la implementación de programas –y su financiación, que es lo que no se dice- de ninguna manera se propenderá a un sistema educativo más cohesionado. Se ahondará la fragmentación según jurisdicción, la desfinanciación del sistema en su conjunto y se habilitará a formas de financiamiento meritocráticas y subsidiarias como formas encubiertas de una progresiva privatización. Plan presente en los Pactos Federales Educativos I y II de la década del 90 y que ahora se pretende relanzar declamando una “revolución educativa”.
Plan nefasto que solo la resistencia organizada de los trabajadores de la educación, con sus sindicatos de base y sus comunidades educativas supo ponerle freno.
A revalidar nuestros aprendizajes y compromiso con una educación emancipatoria nos están llamando, a producir nuevas experiencias de lucha y de pedagogía. No se trata de escuela pública siempre, se trata de para qué y al servicio de quienes la escuela pública. Nosotros decimos: al servicio de la emancipación de los pueblos y de la clase trabajadora.
Otro elemento sustancial para definir un sistema educativo, como expresión de un proyecto político y económico son los sujetos destinatarios y sostenedores del mismo. Destinatarios y reproductores del mismo en tanto no cuenten con una lectura crítica de las matrices ideológicas que los sustentan; transformadores y cuestionadores del sistema en tanto observadores de las construcciones de sentido a que los convocan.
En la Argentina reciente se han producido cambios que tienden a una liberalización indiscriminada de la economía, la apertura sin trabas al ingreso del comercio exterior, un brutal corrimiento del Estado en su control y regulación, independientemente de los efectos directos sobre las condiciones de vida en general de la población.
Así, el fin del llamado “cepo cambiario”, la megadevaluación y una inflación galopante sin mecanismos de protección o preservación de la capacidad de consumo interno de amplias franjas, particularmente de los trabajadores y capas vulnerables de los sectores populares se traducen en una serie de efectos directos sobre la vida de los argentinos y argentinas:
• Inflación anual del orden del 50% proyectada según indicadores oficiales y no oficiales
Aproximadamente 160.000 despidos y 20.000 suspensiones a julio de 2016. Un 65% de ellos en el sector privado y particularmente en el sector de la construcción y la siderurgia.
• Reducción del 10% de la capacidad adquisitiva de los asalariados.
• Descenso del consumo en los supermercados y shopings de un 12%, particularmente en alimentos y bebidas. Paralelamente, otros relevamientos señalan la leche y la carne como los alimentos con mayores reducciones de compra.
• Producto de los tarifazos, las petroleras facturarán alrededor de $3.500 millones de dólares
• Las retenciones móviles continúan su proceso de eliminación por parte del gobierno, profundizando la liberación del comercio, su impacto agroambiental y el retorno hacia un país productor de materias primas.
• Eliminación total de las retenciones mineras.
• Ampliación de la base de afectados por el impuesto al salario y la reducción del Impuesto a los Bienes Personales hacia la clase alta.
• Pago millonario a los Fondos Buitres en las condiciones reclamadas por las rapiñas financieras sobre los Estados.
Esta apretadísima síntesis permite observar algunas medidas económicas centrales del gobierno nacional, sus impactos sociales, y una matriz conducente a una brutal transferencia de recursos, desde los trabajadores y sectores populares hacia los dueños de la economía y las clases altas. Un privilegio de las relaciones económicas que benefician la oferta y la demanda, y que apuntan a transformar la Argentina en un “supermercado del mundo”. Así lo definía el Presidente Macri, a días de celebrar el Bicentenario de nuestra Independencia de la corona española, aunque esa conmemoración le produjera angustia.
Vale ahora preguntarse, qué tipo de educación están proyectando acorde con esas medidas económicas y con una concepción del mundo tendiente a la visión empresaria de mejorar la oferta para recibir la demanda. Acordar las pretensiones buitres nos insertó en el mundo, aunque la lluvia de dólares y las inversiones para generar trabajo siguen esperando en el segundo semestre. Pero veamos qué dicen los documentos oficiales.
Unos de los primeros actos del gobierno nacional fue crear el “Instituto Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa” por decreto y sin debate con las organizaciones sindicales docentes, que mereció la denuncia de CTERA, la conducción de AGMER y algunas otras muy pocas voces, ante el silencio de sectores afines al nuevo gobierno, aún sindicales. En este sentido reivindicamos nuestro posicionamiento público y el de CTERA, durante los gobiernos anteriores, respecto de las pruebas PISA. La creación de este Instituto significó un avance por derecha, estamos convencidos, del control disciplinario del trabajo docente y de los mecanismos de selección de alumnos/as, mediante la acreditación estadística de algunos estándares de saberes y competencias demandadas por el capital trasnacional.
El día 12 de julio fue lanzado por el Gobierno Nacional, con la presencia de todos los ministros de educación de las provincias –en nuestro caso el presidente del CGE, José Luis Panozzo- una serie de debates bajo la advocación de “Compromiso por la Educación”.
Allí se definió que “Compromiso por la Educación es un proceso de diálogo social, amplio y plural, con el objetivo de colocar a la educación en la agenda de los argentinos, generar consenso sobre su importancia, impulsar acciones que contribuyan a mejorarla y alcanzar mejores resultados”.
Estos debates, que el gobierno –sin consultar en ninguno de sus aspectos a los trabajadores de la educación y sus organizaciones- piensa desarrollar a partir del mes de septiembre, se plantean en 6 ejes:
• El ingreso, la permanencia y el egreso de todos en la educación obligatoria que garantice los aprendizajes fundamentales para el siglo XXI.
• La profesionalización docente y su valor social y cultural.
• Los procesos de transformación e innovación de la escuela.
• El desarrollo de sistemas de información socioeducativa confiables.
• El vínculo de la escuela con las diferentes esferas de la vida y las competencias para ingresar a la educación superior.
• El estudiante y su desarrollo en condiciones de igualdad.
Sigue el documento oficial fijando –insistimos, de manera inconsulta en relación a los actores centrales del sistema educativo: docentes, sus organizaciones, estudiantes, comunidad educativa- en cuatro ámbitos.
• Diálogo regional multisectorial, entre referentes de distintos sectores de la sociedad, públicos y privados, en diversas regiones del país.
• Consulta ciudadana, involucrando a la ciudadanía a través de una plataforma virtual y de encuentros para relevar sus preocupaciones y conocer sus propuestas.
• Diálogo en las escuelas y universidades, entre todos los miembros de la comunidad educativa.
• Diálogo municipal, con mesas locales multisectoriales trabajando en 70 municipios del país, con el liderazgo de los intendentes.
El sitio oficial cita una serie de datos estadísticos, entre los cuales menciona que “Argentina ocupa el puesto 59 entre 65 dentro de las pruebas internacionales de evaluación y 6° entre los ocho países de la región”.
Y en la presentación el ministro de Educación Esteban Bullrich expresa una cita de Sarmiento: “Todos los problemas, son problemas de la educación”. Lo que supone responsabilizar a los docentes de problemáticas sociales, económicas y políticas que tienen injerencia y solución en otros ámbitos de la realidad.
Finalmente, se recuerda la declaración de Purmamarca, firmada por los 24 ministros de educación del país:
1. Promover la educación y el conocimiento como un bien público y un derecho personal y social que deben ser garantizados por el Estado.
2. Sostener la inversión en Educación establecida en el 6% del PBI.
3. Avanzar en la obligatoriedad de todo el nivel inicial a partir de los tres años de edad.
4. Todos los niños y niñas deben egresar del nivel primario contando con los conocimientos indispensables para poder acceder a la escuela secundaria. Garantizar la continuidad de los estudios sin renunciar a la exigencia educativa, atendiendo en especial a los sectores sociales más vulnerables.
5. Implementar progresivamente la jornada extendida a través de actividades escolares, culturales, educación física, deportivas, recreativas, artísticas y sociales, posibilitando que la escuela salga de la escuela.
6. Asegurar el ingreso, permanencia y egreso para la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria en todas sus modalidades. Promover nuevas orientaciones que a las particularidades de cada jurisdicción.
7. Promover procesos de evaluaciones anuales en primaria y secundaria para obtener diagnósticos precisos que nos permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
8. Mejorar la formación inicial y continua de los docentes, factor clave de todo cambio educativo.
9. Incentivar a los mejores estudiantes de la escuela secundaria para que encuentren atractiva la elección por la docencia.
10. Promover la innovación educativa desde la organización escolar, el trabajo colaborativo e intersectorial, la enseñanza de habilidades y competencias para el siglo XXI, los espacios de enseñanza y aprendizaje en entornos digitales y la profundizando el uso de las TICs.
11. Reducir la brecha entre la educación y el mundo del trabajo.
12. Promover iniciativas de cooperación internacional para los desafíos de la sociedad global.
13. Fortalecer la autonomía de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares, afianzando un sistema educativo nacional, con cohesión y metas comunes.
Una respuesta crítica desde los trabajadores de la educación
Cabe recordarnos, ante la propuesta del gobierno, que históricamente nos definimos como trabajadores de la educación. Esta definición es producto de un histórico debate en el colectivo docente y que tomara carnadura definitiva en la fundación de nuestra CTERA. Definición que nos vincula en nuestra condición de trabajadores como parte de los medios de producción –material y cultural- y que nos distancia claramente de la concepción liberal de “profesión”. Ciertamente tenemos una relación de dependencia, empleamos una fuerza de trabajo y como trabajadores tensionamos los tiempos, espacios y sentidos de nuestro trabajo docente. Trabajo que entonces es resultante de relaciones sociales, políticas y culturales que son modificados o profundizados según las correlaciones de fuerzas y las decisiones políticas que las tensionan. Las ponemos en discusión ante nuestra patronal, sea pública estatal o privada.
En segundo lugar, nuestro trabajo no es administrativo, no es sencillamente registrado en una planilla ni es tangible el producto de la riqueza que producimos. El conocimiento resultante de nuestra labor es resultante de un PROCESO y por tanto, la concepción empresaria de RESULTADO nos propone un trabajo ensimismado en nociones administrativas, burocráticas, numerales, y objeto de control. Nada mas ajeno y contrario al trabajo con sujetos, donde establecemos relaciones sociales y donde los procesos cognitivos atraviesan múltiples variables.
Por ello, los docentes discutimos procesos educativos y no resultados. Menos aún cuando esos RESULTADOS provienen de las llamadas pruebas PISA y ,otras variantes que con nombres como “operativo de aprendizajes” , tienen idéntico sentido, que estableciera el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional como indicador para resolver financiamiento para sus programas educativos, desvinculados de la realidad de los pueblos, cuyo criterio administrativo fue largamente cuestionado desde nuestra CTERA y que había comenzado a discutirse como determinar y evaluar procesos educativos en el ámbito del Mercosur y de la recuperación del rol del estado en relación a estos procesos.
Conceptualizar sobre la “profesión docente”, tal como se la ha definido, nos expropia de nuestra condición de trabajadores y nuestro rol y lugar en la escuela. Niega nuestra condición de clase y nos ubica por fuera de la discusión de cuáles son las condiciones materiales que demandamos para desarrollar nuestro trabajo con una orientación pública, laica, popular y democrática. Es en nuestra concepción de trabajadores de la educación que demandamos una formación de servicio como parte de nuestros puestos de trabajo y la definición de nuestro sentido en la escuela.
En relación a garantizar el ingreso, permanencia y egreso de nuestros estudiantes, sostenemos que, para que no sea una consigna abstracta deben revisarse seriamente en qué condiciones sociales y económicas se pretende hacer realidad ese slogan. Estamos seguros que con despidos, tarifazos e inflación, ya hoy resulta muy difícil pensarlo; menos sin mayores programas de inclusión social en relación a la escuela. Cuando discutimos que la Ley de Educación Nacional defina la educación como derecho social y no como servicio, para dejar atrás la Ley Federal, lo planteamos en conjunto con las discusiones paritarias de salario y condiciones laborales y con una Ley de Financiamiento Educativo que elevó a un 6% del PBI la inversión educativa cuando antes estaba en el 2,3%.
Circulan en los documentos oficiales nuevamente palabras como “competencias” y “habilidades”. Una vinculada a los saberes que legitiman el mercado y se lo relaciona directamente con la Universidad, en tanto en ella no se ha modificado la Ley de Educación Superior y sus aristas mercantiles del conocimiento en esa esfera; mientras que la otra (habilidad) apunta a que la escuela resuelva las capacidades mínimas para insertarse laboralmente. No es que la escuela no deba construir tales saberes, pero fijar su funcionalidad en tales objetivos busca reconstituirla en función de formar sujetos que se amolden a las exigencias mercantiles, sin horizontes de transformación en donde desarrollar el pensamiento crítico con práctica en la realidad concreta y en base a responsabilizarnos como docentes de los fracasos sobre la cita de Sarmiento, nos refuncionaliza en formar mano de obra al precio que ese mercado fije, lo que nos aleja de los objetivos por nivel fijados en la Ley de Educación Nº 26206 que conquistamos.
No son los debates, ni son los caminos que defendemos , en relación a pensar una escuela que forme sujetos críticos, autónomos, con procesos educativos inter, multi y trans disciplinares para afrontar un mundo complejo, donde el conocimiento no puede reducirse a nociones instrumentales, utilitarias.
Los ámbitos de debate que el gobierno arbitrariamente define son cuatro pero nos remitiremos a dos que nos llaman la atención. El primero, tal lo enunciado habla de un debate entre sectores “públicos y privados”, en una falsa noción de igualdad que sabemos que no existe. Los privados tienen poder de lobby, financiamiento cuantioso para hacerlo y no responden a un interés conjunto, compartido.
En cuanto al ámbito intersectorial con “liderazgo de los intendentes” y partiendo de suponer que hablamos de debates educativos, nos volvemos a preguntar por qué esta obsesión de excluir a los actores centrales de la educación para fijar espacios y conducción de procesos de discusión. El liderazgo de los intendentes direcciona el debate hacia la municipalización de la educación, un viejo sueño neoliberal en el camino de que el estado nacional se siga desresponsabilizando de la educación y el sistema ahonde la fragmentación que ya padece y que apenas tenía indicios de desandar con programas como Conectar Igualdad o Educación Sexual Integral, los cuales han sido explícitamente desmontados por el mismo gobierno que ahora quiere poner a los intendentes a conducir debates educativos.
Llegamos entonces a la declaración de Purnamarca, que se considera la base de estas definiciones que se contraponen frontalmente con considerar al docente y sus representaciones como elemento central de un debate educativo integral, donde se nos pretende expropiar de nuestra condición de trabajadores y se aspira fijar las condiciones de nuestro trabajo desconociendo todos los ámbitos de debate que veníamos conquistando.
Nos detendremos en algunos puntos:
“Sostener la inversión en Educación establecida en el 6% del PBI”.
“Avanzar en la obligatoriedad de todo el nivel inicial a partir de los tres años de edad”, y proponemos como “La escuela sale de la escuela” que extiende la jornada para secundaria
Uno no puede comprenderse sin el otro. Cuando venimos reclamando y hemos presentado proyectos orientados a alcanzar el 10% PBI, el gobierno manifiesta “sostener” el 6% como parte de una declaración en un contexto inflacionario, que ya devalúa las inversiones existentes en educación y no obstante lo cual se dice que se quiere avanzar en lograr una obligatoriedad a partir de los tres años cuando las condiciones edilicias actuales alcanzan a las Unidades Educativas de 4 y 5 años con enormes dificultades. La provincia de Entre Ríos es una buena muestra. Lo mismo cabe preguntarse para la Jornada Completa, en primaria y secundaria.
“Promover procesos de evaluaciones anuales en primaria y secundaria para obtener diagnósticos precisos que nos permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes”. Programas como Operativo Aprender
Nos preguntamos, ¿cuáles serán los criterios, parámetros, antecedentes para llevar adelante esas evaluaciones? ¿Los de las evaluaciones administrativas PISA del Banco Mundial? ¿La evaluación como resultado o la evaluación como proceso de aprendizaje?
“Incentivar a los mejores estudiantes de la escuela secundaria para que encuentren atractiva la elección por la docencia”.
La mirada que los docentes venimos construyendo en los últimos años, nos permite contemplar que no existe una cultura en la escuela sino que compartimos diferentes culturas escolares, nos exime largamente siquiera de pensar en “mejores” ni en “peores”. Trabajamos con sujetos con desiguales desarrollos de la construcción del conocimiento y con culturas escolares diferentes. No establecemos ganadores ni perdedores, sino sujetos de derechos.
“Fortalecer la autonomía de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, referida a la gestión, la implementación de programas, planes y proyectos acordes a sus necesidades y realidades, como así también a las adecuaciones curriculares, afianzando un sistema educativo nacional, con cohesión y metas comunes”.
En su redacción nos encontramos con un texto claramente contradictorio, si se fortalece la llamada autonomía de las provincias inclusive en relación a la implementación de programas –y su financiación, que es lo que no se dice- de ninguna manera se propenderá a un sistema educativo más cohesionado. Se ahondará la fragmentación según jurisdicción, la desfinanciación del sistema en su conjunto y se habilitará a formas de financiamiento meritocráticas y subsidiarias como formas encubiertas de una progresiva privatización. Plan presente en los Pactos Federales Educativos I y II de la década del 90 y que ahora se pretende relanzar declamando una “revolución educativa”.
Plan nefasto que solo la resistencia organizada de los trabajadores de la educación, con sus sindicatos de base y sus comunidades educativas supo ponerle freno.
A revalidar nuestros aprendizajes y compromiso con una educación emancipatoria nos están llamando, a producir nuevas experiencias de lucha y de pedagogía. No se trata de escuela pública siempre, se trata de para qué y al servicio de quienes la escuela pública. Nosotros decimos: al servicio de la emancipación de los pueblos y de la clase trabajadora.